ELISATABLETH

3B ANALYS

Utifrån erfarenheter av en kreativ process, både egen och elevers, har jag kommit fram till ett lektionsupplägg där just processen och dess olika faser ligger i fokus. En kreativ process kännetecknas av olika stadier där man som skapare slits mellan olika känslolägen. Blod, svett och tårar följer ofta med från frustration till flow. Den kreativa processen i bildundervisning kan bli personlig och komma nära eleverna. Inledningsvis på terminen väljer eleverna varsin låt att utgå ifrån i det kreativa arbetet. Den valda låten kan ses som en artefakt och referenspunkt för elevens kulturella identitet (Buhl 2011). Något som Longhurst (2017) menar är viktigt i den sociala konstruktionen som ligger till grund för en grupptillhörighet. Den tänkta terminsplaneringen går in på de olika stadierna och försöker framkalla och analysera de fenomen och känslor som uppstår. Fenomenen formuleras i ord genom att använda de bildbegrepp som tillhör bildanalys och lyfts genom formativa samtal.

Genom att scanna av klassen redan första terminen i 7:an får jag som lärare en bild av hur kunskapsläge, gruppdynamik och eventuella behov av anpassningar ser ut i elevgruppen. Jag kan då i ett tidigt stadie sätta in de extra stöd som krävs för att alla elever i klassen ska vara med på tåget. De extra insatserna kan exempelvis vara visuellt stöd i instruktioner, tydlig planering och förberedelser och ett multimodalt sätt att utforma sin dagbok. Detta är relativt enkla åtgärder som ryms inom den ordinarie undervisningen och kräver inget formellt beslut (Skolverkets 2014).

Bilder som produceras för skolan tillhör en särskild skolkontext och kan upplevas sakna mening. När det blir tydligt att bilder och material som används i skolan är skapade just för skolan kan det pedagogiska syftet gå förlorat på grund av en avsaknad av verklighetsförankring (Buhl 2011). Relevansen ökar genom att samarbeta med samhällsaktörer som Konsthallen i Malmö. Besöket på konsthallen blir en meningsskapande aktivitet för eleverna och visar att det kreativa skapandet får ta plats i samhällets rum.

Någon gång under skoltiden, förmodligen i tidiga tonåren drabbas många av prestationsångest. Jämförelser mellan elever kan skapa känslor av otillräcklighet och godtyckliga värderingar av vad som är fint och fult. Ragna Bleys konstverk är svåra att definiera som fina eller fula. De upplevs kanske enkla och kladdiga men de väcker tankar och känslor hos åskådaren. Kanske får eleverna syn på något? Longhurst (2017) menar att allt seende är kulturellt seende och att det styrs av den kultur vi tillhör. Så även värderingen om vad som är fint och fult (Longhurst 2017). Uppgiftens syfte är att minska prestationsångesten och jämförandet elever emellan genom att försöka bryta ner den subjektiva bilden av att rita fint. Då fokus istället ligger på att öva olika tekniker inom snäva ramar, kan en del av det kulturella seendet kanske kopplas bort för en stund. Eller åtminstone bryta sig loss från diskursen om fint och fult. Exempel på det kan vara att rita porträtt med bara vinklar och bågar, att eleverna bara får använda en särskild färg eller att man bara får måla med en linjal. Att öva sin blick gör att man kan se vilka faktorer som avgör på vilket sätt man ser något på (Buhl 2011). Eleverna får hjälp att se andra kvalitéer i bilder genom att lära sig använda begrepp för att kunna uttrycka sig i mer komplexa termer. Därmed granskas det egna arbetet med en blick som inte enbart styrs av normer och ideal utan som kan analyseras i en bildkontext. Begränsningarna kan vid första tanke gå mot den kunskapssyn jag som lärare har. Där mellanrummet spelar en stor roll för det relationella perspektivet på lärande och att i mellanrummet sker kommunikation. Utifrån erfarenheter från VFU kan jag se att det finns en poäng i att just stänga igen det där mellanrummet litegrann, ibland. De fasta ramarna bör ses ur ett längre perspektiv, där utkomsten av undervisningen kan skapa ett större meningsskapande för eleverna då de förstår vad tankar, val och ställningstaganden innebär i praktiken. Med en vetskap om att det alltid finns en kulturell tillhörighet hos bildskaparen som påverkar bilden, likväl som hos den som läser den (Longhurst 2017). Ett tankesätt som jag tror formar elever till källkritiska samhällsmedborgare.

Kunskapskrav och syfte

Den tänkta planeringen har som syfte att lyfta processen. Därför bedöms de delar av kunskapskraven som fokuserar på process, bildanalys och reflektion. Endast ett av kunskapskraven handlar om den faktiska produkten. Detta för att tydliggöra för eleverna att det är viktigare att komma in i processens olika faser än att producera en färdig bild. Genom att se på andra kreatörer kan eleverna utveckla sin förmåga att se och värdera olika typer av verk och resonera kring dem och i förlängningen även sina egna verk.

Formativ bedömning

Den formativa bedömningen har till syfte att stärka elevernas motivation och ge mening åt bildskapandet. Den måste därför vara verklighetsförankrad och relevant (Jönsson 2013). De formativa samtalen i planeringen är en viktig del i att göra bedömningen transparent. Samtalen utgår från de kunskapskrav som uppgiften innefattar och eleverna får lära sig att ge respons till varandra utifrån dem. När elever ger formativ respons till varandra sker en interaktion i klassen som är positiv såväl ur ett relationskapande perspektiv som ett lärandeperspektiv (Jönsson 2013). Eleverna blir lärarresurser åt varandra vilket gynnar både den som ger feedback och får ta emot. Fokus flyttas från att det är läraren som äger kunskaperna i klassrummet, till att eleverna själva sitter inne på en massa olika kunskaper som är viktiga att lyfta fram. Nyström (2020) menar att nivån på samtalet mellan elever och lärare ökar då eleverna känner att inte bara läraren utan även de själva, kan bidra med kunskaper.

Dokumentation

Under den planerade terminen får läraren underlag från såväl momenten Flöde och Skiss med tillhörande dagboksanteckningar/inspelningar och den pannå eleverna klistrar upp sin moodboard och färdiga bild på. För att ytterligare säkerställa att läraren får tillräckligt med dokumentation från varje elev kan eleverna själva spela in ljudfiler under den formativa återkopplingen i grupp. Läraren kan då fånga upp varje elevs begreppsapparat. Ett brett underlag från eleven gör det lättare för läraren att utföra en rättvis bedömning (Jönsson, 2013).

Dagbok/reflektioner i exempelvis google classroom
Bilder på pannåer med moodboard
Sparade bilder från färglära och skisser
Ljudinspelning av formativa samtal i grupp

Summativ bedömning

När och huruvida den summativa bedömningen sker råder det delade meningar om. En del anser att det är först när det slutgiltiga betyget i 9:an skrivs ut på papper, medan andra menar att varje gång ett betyg sätts på en uppgift blir den summativ. Att ge summativ bedömning kan även skapa förvirring hos eleven, menar Jönsson (2013), då en bokstav innehåller för lite information för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling. Därför att det viktigt att eleverna förstår vad som bedöms och att ha transparens i sin bedömning av uppgifter. Ett sätt kan vara att använda sig av en matris som kopplar ihop den centrala innehållets förmågor med kunskapskraven. Eleverna kan då själva följa sin progression. Matrisen kan hjälpa eleverna att förstå hur processen att bedöma dem går till. Det går hand i hand med det projekt de själva utför, den kreativa processen.

Centralt innehåll

Former, färger och bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete.
Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen. Hur bilderna och verken är utformade och vilka budskap de förmedlar.
Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap.
Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften.

Kunskapskrav

I arbetet kan eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett i huvudsak fungerande sätt och prövar då hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck
Dessutom kombinerar eleven former, färger och bildkompositioner på ett i huvudsak fungerande sätt.
Under arbetsprocessen bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt.
Dessutom kan eleven presentera sina bilder med viss anpassning till syfte och sammanhang.
Eleven kan också ge enkla omdömen om arbetsprocessen och visar då på enkla samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet.
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då enkla och till viss del underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden.
Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett enkelt sätt med viss användning av ämnesspecifika begrepp.

KÄLLHÄNVISNING

Buhl, Mie & Flensborg, Ingelise (2011). Visuel kulturpædagogik. 1. Köpenhamn: Hans Reitzel

Jönsson, Anders (2013). Lärande bedömning, Gleerups Utbildning, Malmö

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Longhurst, Brian., Smith, Gregory W. H., Bagnall, Gaynor, Crawford, Garry & Ogborn, Miles (2017). Introducing cultural studies. Third edition. London: Routledge

Nyström, Camilla (2020). Föreläsning Lärande och bedömning. För Malmö Universitet via Zoom.

Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd – arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm.

3B TERMINSPLANERING

Åk 7
15 lektioner, hösttermin
Lektioner om 50 minuter

PROCESS ABSTRAKT SKAPANDE

Det övergripande temat för terminen är process. Detta sker i årskurs 7, första terminen på högstadiet. Undervisningen syftar till att eleverna under hela terminen ska känna igen sig i en kreativ process. De får öva på att kunna arbeta processinriktat i bilden och inte enbart med enskilda uppgifter och projekt. Arbetssättet kan hjälpa både elever och lärare att närma sig kunskapskraven och utveckla de förmågor i bild som LGR11 innefattar och därmed skapa en djupare förståelse för hur bildämnet är upplagt. Progressionen för lärande visualiseras för eleverna med hjälp av matriser och tidslinjer vilket skapar transparens i både undervisning och bedömning. Processtänket ligger sedan till grund för kommande år i bilden och mot kunskapskraven i årskurs 9.

Under terminen kommer ett samarbete äga rum med Konsthallen i Malmö och konstnären Ragna Bley. Ragna Bley jobbar hämningslöst med stora format och experimenterar med färg, form och tekniker på olika material. Hennes verk ger en tydlig känsla av process och upptäckarlust, vilket både kan inspirera och skapa förståelse av vad som kan komma ur en kreativ process.

Introduktion: 1 lektion

Inledning med workshop för att ta reda på hur en process kännetecknas. Detta görs genom att inledningsvis ställa sig frågan; vad är en process? Eleverna jobbar som ett flytande café med kritor på stora ark, går runt och skriver på borden. Samling och reflektion och göra ett gemensam mindmap om vad process innebär.

Vad säger andra (NE, en konstnär, Anders Tegnell osv) om process?
Hur uppstår en process?
Vad kännetecknar en kreativ process? Olika steg i den?
Vilka känslor kommer att uppstå? Varför?
Frustration, flow, färdig?

Koppla process till progression. Varför måste elever veta vad process innebär? Återkoppla till läroplanen och en förenklad matris. Förklara och diskutera kring vad som bedöms.

DEL 1 FLÖDE 5 Lektioner: hitta, blanda och lära känna färger.

Inledning av moment FLÖDE. Besök av konstpedagog från Konsthallen i Malmö, samarbete med Skapande Skola. I detta moment jobbar eleverna med färglära. Blandar färger, mixar med mycket eller lite vatten i enkla och korta uppgifter.

Nyans/skala
Konstrastfält (ljus-mörk, kallt-varmt)
Färgkarta (regnbåge)
Fjärilstryck
Densitet/blanda

Bilderna samlas och analyseras i grupp för med stöd av bildämnets begreppsapparat. I detta skede sker en analys av var i processen eleven befinner sig och med hjälp av begreppen kan elever ge varandra formativ feedback som används vidare i processen. Eleverna spelar upp en del av sin valda låt och visar samtidigt sina bilder. Det formativa samtalet kretsar kring känslor och uttryck i låten kopplat till de producerade bilderna och beskrivs genom att använda begreppen för bildanalys

Efter urval kommer bilderna senare att monteras på en pannå för att synliggöra processens olika steg.

Bedömningsmatris för FLÖDE:

DEL 2 SKISS

INLEDNING OCH INTRODUKTION 1 lektion

Introduktion av nästa del i processen, SKISS. I det här momentet får elever gå vidare från färglära och testa på olika tekniker att tillföra färg på ett material. Förkunskaperna om färglära fungerar som en bra grund för att kunna förstå och se Ragna Bleys bilder på ett mer bildanalytiskt sätt och ett bildsamtal kommer att äga rum kring hennes bilder.

Eleverna utgår ifrån sin valda låt som inspiration till arbetet.

SKISS: 7 lektioner

Lektion 1: Ett studiebesök på Malmö Konsthall i samarbete med Skapande skola där elever får delta i en workshop där olika tekniker och verktyg testas. Inleds med en visning av Ragna Bley.

”Skapande tillsammans i verkstaden. Där har eleverna, inspirerade av Ragna Bleys abstrakta måleri, fått prova på nya måleritekniker. Till exempel att måla med vattenfärg och linjal istället för pensel, att teckna med vit vaxkrita för att sedan måla med akvarellfärg och se hur materialen reagerar, samt att skrapa ut akrylfärg i lim som sedan fått torka.”

Uppgift för moment SKISS:

Eleverna använder sin valda låt som utgångspunkt och inspiration till sitt fortsatta arbete. De testar olika tekniker och material som landar i en mängd skisser. Olika delar av skissarbetet synliggörs genom att diskutera vad som kännetecknar ett skissarbete i processen. Eleverna för dagbok (skrift, ljud, video). Eleverna förväntas använda de bildanalytiska begreppen samt beskriva känslor och skeenden under skissfasens gång.

Hur blir det?
Hur känns det?
Går det att rita som en graf?
Eleverna får möjlighet att visa tankar, idéer, val och begrepp.

Korta moment för skissarbete:

Trianglar och bågar med kolpennor
Associativt färgcollage
Format i kvadrat
Texturer

FORMATIVT SAMTAL: KÄNSLOR SOM UPPSTÅR, PROCESSEN ÄR INTE EN RAK LINJE. ATT BLI FÄRDIG ELLER ATT INTE BLI FÄRDIG? 1 lektion.

Innan urvalet av bilder gör hålls ett formativt samtal i grupp där läraren tillsammans med andra elever får syn på processer i eleverna skissarbeten. Detta sker utifrån de bildbegrepp som utgör en bildanalys och med fokus de olika moment som eleverna utfört.

SKAPA 3 lektioner. Eleverna går därefter in i delmomentet SKAPA. Framtagna processbilder monteras på en pannå för att fungera som en moodboard till bilden som skapas på andra sidan pannån. Eleverna ser sin process och slutresultatet hämtas ur den. Den abstrakta bilden kan ses som resultatet på processarbetet.

Utställning på skolan.

Terminen avslutas med en ”levande utställning” där de elever som vill får fortsätta på sina bilder. Detta sker i syfte att återkoppla till frågor om när en bild är klar. Under utställningen presenterar eleverna kort en teknik eller ett moment i sin process. Detta gör att eleverna får visa vad de lärt sig och äger sina kunskaper. Det blir även ett vidgat lärtillfälle då de presenterar sina kunskaper för andra.

AVSLUT 1 lektion. Analys och reflektion av processarbete, ett sista inlägg om hur det var att presentera sitt arbete. Sammanfattning och återkoppling. Exitticket?

Bedömningsmatris för SKISS

CENTRAL INNEHÅLL:

Former, färger och bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete.
Samtida konst- och dokumentärbilder samt konstverk och arkitektoniska verk från olika tider och kulturer i Sverige, Europa och övriga världen. Hur bilderna och verken är utformade och vilka budskap de förmedlar.
Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap.
Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften.

KUNSKAPSKRAV (E):

I arbetet kan eleven använda olika tekniker, verktyg och material på ett i huvudsak fungerande sätt och prövar då hur dessa kan kombineras för att skapa olika uttryck
Dessutom kombinerar eleven former, färger och bildkompositioner på ett i huvudsak fungerande sätt.
Under arbetsprocessen bidrar eleven till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt.
Dessutom kan eleven presentera sina bilder med viss anpassning till syfte och sammanhang.
Eleven kan också ge enkla omdömen om arbetsprocessen och visar då på enkla samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet.
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för då enkla och till viss del underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden.
Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett enkelt sätt med viss användning av ämnesspecifika begrepp.

2A:3 DIDAKTISKA TANKAR

DIDAKTIK

Vi inspirerades av Keri Smiths metoder i vår process, där vi valde att arbeta i tre steg:

Tactile boards #29. Samla material och limma fast på ett papper.
Found paint #19. Hitta färg på platsen. Kan användas i mönstret.
Found patterns #46. Frottera fram mönster med papper och kritor/kol.

Metoderna var hjälpmedel i utforskandet och insamlandet efter material och användbara delar vid konstruktion av mönster. Keri Smiths tillvägagångssätt kan med fördel användas i utförandet av ett lektionsupplägg då det hjälper en att ta fasta på platsens innehåll.

Tänkbart centralt innehåll att utgå ifrån vid lektionsupplägg

Former, färger och bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa kan användas i bildskapande arbete.
Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften.
Återanvändning av bilder, material och föremål i eget bildskapande, till exempel i installationer.
Material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften.

Vidare kan man fundera över hur man kan göra en uppgift likt den här meningsfull för elever. Skulle man kunna arbeta ämnesövergripande med historia, geografi och samhällskunskap? Eller varför inte matematiken och geometri. Att skapa mönster som har en betydelse skulle kunna innebära en koppling till moriska mönster och arabisk kultur, vilket kan fungera ämnesövergripande med religion. Kan man göra ett mönster med ett hemligt budskap och knyta det till ett arbete om identitet?

2A:2 ATT SKAPA MÖNSTER

STEG 1 – RAPPORT FRÅN RAPPORTVERKSTAN

Processen inleddes med att klippa till rektanglar och trianglar. Därefter satte oss vi vid bordet och lade ut rektanglar och kvadrater på måfå. Vi hade ett prövande tillvägagångssätt och testade oss fram. Formerna lades som en mandala och vi försökte oss även på en rapport. Upprepningarna bråkade med oss, även fast vi hade facit framför oss var det svårt att repetera mönstret och göra det komplett. Vi använde oss av vu-systemet som bygger på en liksidig triangel och en kvadrat. De utklippta formerna är gjorda utifrån bästa förmåga men är inte helt liksidiga. Detta gör att det inte blir samma effekt och pricksäkerhet när mönstret ska arbetas fram. Det hade underlättat att arbeta fram ett mönster exakt i exempelvis Photoshop eller Illustrator för att inte störa sig på att formerna är lite ojämna. Det tar även lite onödigt lång tid att skära till exakta trianglar, tid som verkligen inte finns i bildundervisningen. I ett lektionsupplägg kan man tänka att eleverna arbetar både digitalt och med tredimensionella “manuella” tekniker. Trianglarna i vårt mönster står för en riktning, kvadraterna som är beiga och neutrala, är en symbol för den valda platsen.

När vi sätter upp trianglarna på platsen väljer vi en av betongväggarna. Ganska slumpmässigt sätter vi vårt mönster ovanpå en redan gjord grafitti. Den ljusblåa graffitin syns igenom mönstret. Vi utövar makt. Vi har makt att sätta vår konst ovanpå ett annat konstverk (Börjesson & Rehn 2009). På så sätt skulle man kunna reflektera kring fin och fulkultur. Varför anser vi att vårt utformade mönster är mer legitimt som utsmyckning på platsen än den redan befintliga graffitin? Vi har däremot inte makt över tolkningen av något av verken. Även kontexten har betydelse då platsen är ett rum för gatukonst. Betydelsen av dessa konstverk väger förmodligen tyngre än den skolkontext som vårt verk spelar inom.

Vi låter mönstret sitta kvar. När vi återkommer någon vecka senare har någon ändrat mönstret, flyttat några trianglar.

STEG 2 – UTFORSKA OCH INSUPA PLATSEN

Genom Keri Smiths (2008) metoder #46, #19 och #29:2 gör vi fynd på platsen. Det utforskande synsättet är en förutsättning för att upptäcka världen och att verkligen få syn på saker. Allt har ett värde och allt är intressant och som upptäckare och utforskare av världen samlar man intryck till sin “portable life museum” . Vi möter platsen med ett utforskande tankesätt och öppet sinne. Nyfikna på vad platsen vill säga oss. På ett vitt ark samlade vi färger från platsen genom att klistra fast objekt. Många av dem har naturfärger, av förklarliga skäl. Andra objekt sticker ut, som en knallrosa ballong som pockar på vår uppmärksamhet. Mönster hittar vi genom att frottera med kol på vitt papper. Vi märker att det är svårt att få fram små mönster, såsom växter. Kanske beror det på för tjockt papper?

Vid ett senare tillfälle går de två mödrarna ut med varsin barnvagn och femton plattor lera, på jakt efter spår och tecken att göra avtryck med. Leran gjorde det möjligt att fånga de naturliga mönstren den här gången. På kort tid hade vi fyllt våra femton lerplattor med mönster.

Det är svårt att värdera våra funna mönster och objekt på något annat sätt än objektivt. Om dessa växter, betongväggar, brunnslock och så vidare är kulturminnesvärda och värda att bevara är svårt för oss att värdera. De ser ut som på vilken annan icke-plats som helst.

STEG 3 – MÖNSTRET MÖTER PLATSEN

Utifrån våra samlade objekt från platsen (färger, mönster och leravtryck) arbetade vi fram ett slutgiltigt mönster som formas kring platsens specifika egenskaper. Vi valde att använda de betongelement som ramar in platsen. Mönstret skapades genom en tredimensionell rapport, gipssnäckor, bastsnöre och murgröna och en girlang av trianglar. Varje del av mönstret har sitt ursprung ur företeelser på platsen (se bild).

Mönstret möter platsen.

Genom att arbeta med fönstret i betongen och väggen bakom (alltså 50 meter bakom, se skiss) får vi ett sammanhängande mönster men som inte går att flytta. För att se mönstret måste betraktaren stå på en exakt punkt. Den andra triangeln från vänster är placerad på den bakre väggen, med förändrad storlek och skala. Uppmätt så att den ska smälta in i mönstret och göra det sammanhängande.

Snäckorna i gips valde vi att forma själva och inte gjuta av den snäcka vi hade. Detta på grund av att vi ville ha dem större. Den rosa färgen kommer från den ballongen vi hittade.
Triangelgirlangen kommer från de ursprungliga triangelmönstret vi först placerade på platsen. Den gula färger kommer från en blommande maskros vi fann.
Murgrönan står för växtligheten på platsen och färgen grönt.
Bastsnören där beige liksom mycket annat naturmaterial vi hittat på platsen. Det rutmönster som det är placerat i skapar ett mönster i mönstret. Rutorna kommer från ett funnet mönster på platsen.

Mönstret kräver uppmärksamhet och lyhördhet från betraktaren. För att mönstret ska visualisera sig så som det är tänkt måste betraktaren stå på en exakt punkt i förhållande till mönstret. Därmed kan det inte synas vid enbart en snabb glimt. Betraktaren måste scanna av området och med nogsam blick utforska området. Vi hade kunnat sätta upp en beskrivning på hur och var mönstret ska betraktas. Det skulle göra det tillgängligt och offentligt. Vi som konstnärer hade haft möjlighet att utöva vår makt på betraktarens kropp, bestämma vart den ska placeras och hur lång en optimal kropp ska vara i förhållande till mönstret. Istället hänger det till synes icke kompletta mönstret där, för att vi har valt att hålla det (tänkta sättet att se det på) privat och otillgängligt.

Foucault, Michel 2008. Diskursernas kamp. Brutus Östling Förlag Symposium.
Longhurst, Brian 2017. Introducing cultural studies. Routledge.
Smith, Keri 2008. How to be an explorer of the world – portable life museum. Penguin Books.
Börjesson, Mats & Rehn, Alf 2009. Makt. Liber.

2A:1 ICKEPLATSEN

Platsen vi valt ligger i västra delen, i utkanten av det vackert prunkande gröna och likväl praktfulla, ståtliga akademiska fästet, Lund (rör ej denna mening). Mellan stora gröna parker, en grundskola och ett stort studentområde ligger vår icke-plats. En igenväxt yta som ringas in av kvarlämningar av numer klottrade betongväggar

Det är ett på 669 m2 stort område som vi inte vet så mycket om. Inte heller kommunen. Platsen ingår, enligt kommunens kartor över utpekade byggnader och miljöer i de kulturinventerade områdena samt riksintresse, gällande detaljplaner och områdesbestämmelser, i ett bevaringsprogram men gällande detaljer om varför, så brister handläggarnas upplysningar. Det är på så sätt en spännande plats då den är utmarkerad på Lund kommuns karta över platser med ett kulturhistoriskt värde.

Man skulle kunna beskriva platsen som ett tomrum. Ett hål i den annars väl utfyllda staden. Ett väldigt diffust och märkligt område. Enligt Foucault existerar inte tomrum, vilket kan tyckas motsägelsefullt om man ser till denna plats. Han menar vidare att våra liv baseras på relationer som avgränsar platser och att dessa varken kan inskränkas eller placeras i någon form av hierarki. Relationer kopplat till detta område? Vete katten vad detta är.

“Tomten Vildanden 12 är planlagd för skola och högst troligt kommer det att etableras en förskola här. Planering av enheter pågår ständigt och är avhängiga av varandra, över hela Lund. Tomten Vildanden 12 är planlagd för skola och högst troligt kommer det att etableras en förskola här. Planering av enheter pågår ständigt och är avhängiga av varandra, över hela Lund.”

Dagisplatsen ger olika effekter för intrycken av platsen. Platsen uppfattas som en non-place, är uttänkt som ett utrymme för ett dagis men upplevs som baksides, lite underground och ett nästan förbjudet område. Representationen av platsen beror på betraktaren. Relationer kan uppstå mellan olika grupper som eventuellt möts på platsen.

1B 100 METER MALMÖ

ARKITEKTURENS HISTORIA

Områdets äldsta hus är Möllevångsgården som byggdes 1760, även kallad Suellska villan. Den uppfördes av Frans Suell som sommarvilla till sin familj. Det vi idag kallar Folkets Park var villans trädgård.

Ivögatan är en gatsnutt som sträcker sig från Kristianstadgatan till Möllevångsgatan. Den innehåller bara två portar, 8a och 8b som båda ligger på den ena sidan. Den andra sidan av vägen har två olika lägenhetshus som bryts av en lägre tegelbyggnad med igenteglade fönster. Husen är byggda runt sekelskiftet ungefär 1900-1920. De flesta hus i området Möllevången ritades av arkitekten Axel Stenberg. De hade ofta en sparsam dekoration i klassicistisk stil. Kvarteret Länken 6 t v i bild är byggt 1929.

Huset på hörnet Kristianstadgatan-Ivögatan är byggt i en nationalromantisk stil troligtvis något före de omgivande husen. De allra flesta husen på Möllevången är uppförda som arbetarbostäder till fabriker i området. Stilbildande arkitekter var August Ewe och Carl Melin som studerade tillsammans i Berlin 1901.

År 1974 utökades Möllevångsgatan med Ivögatans del norr om denna (en återvändsgata). Under 60 och 70-talet rustades många kvarter upp i Malmö då gamla slitna byggnader revs och nya funktionalistiska byggnader, ofta i praktiskt gult tegel, uppfördes.

Malmö Stadsbyggnadskontor

UTTRYCK

Fasaderna på de äldre husen är putsade eller i rött tegel. Den lägre byggnaden mitt på Ivögatan är helt i tegel och fönstren är igenmurade. Dessa är byggda i enklare nationalromantisk stil men utan utsmyckningar. De utsmyckningar som finns är burspråk mot Kristianstadsgatan. Hyreshuset på Ivögatan har större romerskt bågformade fönster på bottenplan som skiljer sig mot övriga fönster. Varje våningsplan har stora fönster och tilltagen takhöjd.

Det nyare huset från ca 1970 har en fasad i gult tegel i typisk Malmöstil, medan det bortre huset mot Barkgatan har en fasad med större andel fönster. Arkitekturen går åt det funktionalistiska hållet med lägre takhöjd på varje våning, stora kvadratiska fönster. Huskroppen är rektangulärt formad.

AKTION

Utifrån de årtal jag fått fram i efterforskningen om arkitekturen i området har jag sökt efter tidstypiska mönster från åren 1700-tal, 1920-tal och 1970-tal. Gardiner införskaffades med tidstypiskt uttryck och hängdes upp. Jag valde att skriva ”Från Frans Suell till knarkrondell” på ett tygband. Texten beskriver den sträcka jag har valt och är även tidsmarkör, från Frans Suells storhetstid i Möllevångsgården till 300 år senare och den i folkmun välkända Knarkrondellen. Texten är tänkt att tydliggöra tiden som gått och att området har förändrats. De två tygbanden har utklippta bokstäver i tyg vilket ger en enhetlig känsla till gardinerna. För att förstärka det visuella meningskapandet menar Longhurst (2008) att maktförhållanden i den visuella kulturen kan jämnas ut i skriften. Däremot har texten i sin form en tydlig kulturell tillhörighet i valet av ord och vad de representerar. Det leder till att det kan skapa olika uppfattning hos mottagaren även om innehållet är detsamma.

Genom att kombinera gardinernas mönster med en text skapas en multimodal berättelse. Buhl (2011) menar att i ett didaktiskt sammanhang visas färdigheter och kvalitéer genom de betydande val som görs av eleven, som exempelvis materialval och val av budskap och text. På så sätt ges rätt förutsättningar för ett multimodalt lärande. Textilens mönster ger en visuellt tydlig tidsmarkör för de åratal som representeras. Däremot är representationen sedd ur mitt kulturella perspektiv och platsen som aktionen befinner sig på, i Sverige. Samma konnotationer görs förmodligen inte av en person som har en annan kulturell bakgrund än jag, eller om aktionen skulle göras i ett annat land. Målgruppen för aktionen minskar därmed något.

På grund av att jag inte hade en tillräckligt bra stege var jag tvungen att ändra plats för aktionen. Jag valde istället att hänga upp gardinerna framför fönster mitt emot den ursprungliga platsen. Idéen kan tyckas gå lite förlorad, med de igenteglade fönstren, men själva syftet var att visa de tidstypiska mönstren och inte att fönstren var borta. Så den nya platsen var egentligen lika bra. Nedan problematiserar jag kring andra aspekter som den nya platsen medförde.

REAKTIONER OCH REFLEKTIONER

Aktionen pågick under dagtid, visserligen i Coronatider, men med väldigt lite människor ute. De få som gick förbi var män, de rörde inte en min, vände inte på huvudet när de passerade mina fladdrande gardiner. Jag inser att min ganska dolt placerade text med ett ganska vagt budskap försvinner i målgruppens brus. Möllevången är en plats med en stor mängd gatukonst så att mitt projekt blir just brus är inte så konstigt. Jag kan så här i efterhand se att det finns ett motstånd från mig. Jag hade kunnat testa lite olika varianter, flytta runt texten osv men jag ville bara snabbt få det överstökat.

Den nya platsen för aktionen var mina egna fönster ut mot gatan. Som boende innanför fönstren blir jag offentlig och en del av det offentliga rummet, vilket gör mig sårbar och känslan av det trygga hemmet försvinner. Andersson (2006) skriver om det offentliga rummet som halvprivat eller halvoffentlig. Fönster och gardiner i synnerhet ligger i gränslandet mellan dessa två då det är blicken ut i offentligheten och blicken in i det privata. I varje persons val av gardiner speglas en visuell kultur direkt sammanlänkad med den person som bor innanför fönstret. Under hela aktionen finns en känsla av obehag för att exponera mig själv, mitt hem och mina val.

Uppgiftens kontext som skoluppgift gör att den blir ofrivillig och framtvingad, inte något som jag helhjärtat står för utan något som ska betygsättas. I en aktion likt guerillamarknadsföring som sker i det offentliga rummet, anser jag att det är viktigt att både hjärta och hjärna är delaktiga. Meningsskapandet försvinner om budskapet är framtvingat. Andersson (2006) påstår dock att den meningsskapande praktiken i gatukonsten är identitetsskapande. Det kan stärka individen i skapandet av en självidentitet och är ett av människans viktigaste behov framförallt för ungdomar. Jag instämmer, men däremot hävdar jag att om aktiviteten utförs i skolan måste det göras med lyhördhet från lärarens sida. För att det ska vara relevant skulle eleverna i en liknande uppgift få välja om aktionen ska bli offentlig eller om den ska stanna i klassrummet. Här kan man även tänka sig olika grader av offentlighet. För en del elever kan de vara utmanande nog att visa en kompis eller bara de andra i klassen. För andra kanske skolans korridor eller matsalen är nog offentligt.

Lärarens kroppsspråk och rörelsemönster har stor vikt för kommunikationen mellan elev och lärare vilket påverkar elevernas intryck. Det som sker i mellanrummet mellan fenomen och betraktare, kan läraren med öppenhet ta tillvara på och lyfta i klassrummet (Buhl 2011). Det är något jag kommer att ta med mig i min roll som bildlärare.

LITTERATUR

Andersson, Cecilia 206. Rådjur och Raketer – Gatukonst som estetisk produktion och kreativ praktik i det offentliga rummet. Doktorsavhandling 2006. Stockholm: Lärarhögskolan

Buhl, Mie & Flensborg, Ingelise (2011). Visuel kulturpædagogik. 1. udgave. Köpenhamn: Hans Reitzel

Malmö Stadsbyggnadskontor. Historiska kartor – söktjänst. Område: Möllevången. Malmö Stad. http://kartor.malmo.se/kartarkiv/

Longhurst, Brian., Smith, Gregory W. H., Bagnall, Gaynor, Crawford, Garry & Ogborn, Miles (2017). Introducing cultural studies. Third edition. London: Routledge.

LGR 11

1B SKISS OCH PROCESS

Utgångspunkten finns i arkitekturen på Ivögatan. Husen visade sig vara byggda från sent 1700-tal till 1970. Jag ville göra en aktivism som symboliserade de olika tidsepoker som området befunnit sig i och valde att göra det genom tidstypiska mönstrade gardiner.

I ett första steg valde jag ut var jag skulle göra min aktivism.

Valet föll på den här väggen. De igenmurade fönstren tilltalade mig. Jag började skissa och skulle sätta upp gardinerna men insåg då att min stege var för kort. Bara att tänka om och välja en ny plats.

Ny plats, samma gata men mittemot.

Sedan införskaffades tyger och texten formgavs.

BILDSKAPARENS PENSELDRAG

Bildspelet visar före och efter bildbehandling.

Jag valde att arbeta i Gimp då det är ett program jag inte behärskar och såg därför en möjlighet till träning.

Klonverktyg: Används för att hämta ”material” från ett ställe och fylla i det på ett annat. Så fyllde jag i luggen och gjorde den rak.
Lagningsplåster: Hittar information runt omkring området som markeras och ”lagar” det så att det smälter in i omgivningen. Användes till ett rivsår på kinden samt mindre veck och skuggor på byxorna.
Deformeringstransform: Liknar Photoshops liquify. Användes för att släta ut veck på byxorna.
Färgkorrigering gjordes med hjälp av kurvor, nyans/mättnad och färgbalans. En lagermask användes för att förstärka de röda tonerna något i kläderna utan att beröra hud och bakgrund.
Hela bilden gjordes varmare med hjälp av kurvor.
En till lagermask gjordes för att lätta upp bakgrunden något med hjälp av ett kurvlager.

LIQUIFY

Jag kan känna att det finns ett motstånd och en viss skepsis mot verktyget liquify. Verktyget är omdiskuterat och verkar ses som en synonym med skeva kroppsideal och dålig kvinnosyn. Det beror såklart inte på själva verktyget, utan på okunskap om att i princip alla bilder vi exponeras för idag är mer eller mindre redigerade. När det idag finns så många olika sätt att skapa bilder tycker jag att det är naivt att tro att det är endast den råa kopian (rawformatet) som är den äkta bilden. Den generella inställningen att ett fotografi är en representation av sanningen, kan ifrågasättas så fort bilden tas in i ett redigeringsprogram. Jag har flera års erfarenhet av att arbeta med bildframställning i Photoshop inom arkitekturfoto. Jag skulle aldrig lämna ifrån mig en bild som inte var upprätad, färgkorrigerad och behandlad i ett program. Det är min möjlighet som bildskapare att kunna forma bilden utifrån min stil och mitt uttryckssätt.

Så. Nu när mitt uppdrag kommer vara att utbilda elever i bild ser jag det som väldigt viktigt att lära ut vilka enorma möjligheter alla verktyg i redigeringsprogrammen har för att kunna utvecklas i sitt bildskapande, inte minst liquify. Kunskap om verktygen gör att eleverna på ett naturligt sätt blir samhällskritiska till manipulerade bilder i massmedia. Det är inte med rädsla man tar sig världen, utan med kunskap!

Exempel på hur kroppar kan …..

BOKSLUT 1 A

Att arbeta med bloggen har varit lustfyllt och relativt enkelt. Utformningen är användarvänlig och du kan med enkla medel skapa ett forum för tankar och idéer. I det här fallet, med olika teman varje vecka, tycker jag att bloggen som medie passar bra. Den representerar ett flöde, något som ska hållas uppdaterad och fräsch. En gammal blogg är inte en bra blogg.

PARKEN

Temat för första veckan var Parken som det offentliga rummet. Jag valde att se parken ur en trädkramares perspektiv. På bilderna är trädkramaren är inte synlig för betraktaren, enbart armar eller händer som kramar trädet visualiseras. Innehållet och kompositionen framhäver trädets betydelse på den offentliga platsen. Trädkramaren blir näst intill osynlig. Mitt sätt att presentera trädkramarens perspektiv kan problematiseras i förhållande till det valda begreppet representation. Oavsett vilka av de presenterade kulturerna som ser trädet i parken kommer förståelse för en annan kultur alltid att ses i skenet av en egen kultur, anser Longhurst (2008). Jag beskriver en trädkramares perspektiv på en park och kan tycka att bilderna inte riktigt visar trädkramarens perspektiv, snarare en åskådandet av en trädkramare.

Bilderna är redigerade i Photoshop med kurvor i justeringslager som läggs ovanpå varandra. Den röda tonen är hämtad ur årstiden, de rödbruna löven går igen i handskar och ärmar på jackan. Syftet med färgställningen är att förstärka trädkramarens känsla av att höra ihop med trädet.

SPRAWL

Följande veckas tema lockade mig särskilt, då the sprawl är ett fenomen jag funderat på sedan första gången jag hörde låten Sprawl: Mountains beyond Mountains (Arcade Fire) för några år sedan. Mina tankar har (lite dramatiskt) pendlat mellan förfäran och acceptans. Förfäran över stadens amöbaliknande utbredning samtidigt acceptansen om att det är så vi verkar vilja ha det i det moderna samhället. Det är olika sätt att se på ett fenomen, som Longhurst beskriver. Han nämner specifikt gaze, scan, glance och glimpse där jag fastnade för det sistnämnda. Glimpse; att få en inblick i något men inte vara delaktig. Med utgångspunkt i begreppet gick jag på upptäcksjakt efter slutet på the sprawl och fotograferade några, enligt mig, dystra exempel.

Den valda bilden representerar hela serien med en dysterhet i tonen. Kompositionen är bakåtsträvande då villorna är fotade ur ett utifrånperspektiv med objekten och fokus längst till höger. När bilden läses av känns den känns stängd och leder inte framåt. Jag skulle vilja fota om den här serien under andra förutsättningar. Förmodligen skulle bilderna göras bättre i skymningsljus eller kvällsljus så att det verkligen förtydligas att det blir mörkt efter den där sista raden hus. Däremot kan jag tycka att den stängda känslan i komposition förstärker den skevhet och det motstånd som jag förknippar med sprawl.

NORMHÖGAR

Utifrån frågan om kön som social konstruktion utformades nästkommande inlägg under temat normer. Här såg jag en tydlig förändring i mitt tankesätt. Jag har tidigare ansett debatten om kön som något uttjatad men kunde som nybliven mamma se den med andra ögon. Bilden jag valde som exempel anser jag går ett steg vidare än typexemplet att klä en flicka i pojkkläder, som känns lite blasé (som Longhurst skulle sagt). Att göra olika slumpmässiga högar av kläder är också ett sätt att läsa av kön men fokus ligger istället på färgers symboliska laddning och könstillhörighet.

Återigen är jaget centrum för mitt skapande och kärnan i diskussionen handlar om klädval. Det valda begreppet kön diskuteras utifrån Longhurst syn på könstillhörighet, som han menar upprepar sig i samhället hela tiden, på olika nivåer. Både i form av kroppsspråk, kläder och intressen. I princip allt vi gör är kodat att tillhöra ett viss kön. Även den kulturella diskursen om hur ens egen kropp ”får” användas såg jag som en ny och intressant vinkel. Buhl (2011) beskriver i Visuel Kulturpædagogik, olika dimensioner av visuell kultur som förutsättning för lärande där visuella händelser är en viktig del av kommunikationen. För mig som blivande lärare är mitt kroppsspråk, gester och min blick en del av representationen av mig själv och det jag kommunicerar ut till eleverna, vilket är viktigt att ha i åtanke i klassrummet. Detta ämne är något som jag kan tänka mig att utforska vidare.

ATT VARA PRIVAT I OFFENTLIGHETEN

I en didaktisk kontext ser jag inga som helst hinder att arbeta med bloggen. En klass med elever i åk 7-9 är tillräckligt kunniga och medvetna om hur en blogg fungerar och den skulle kunna fungera som en länk mellan elev och lärare.

Det är av stor vikt att lyfta bloggens offentlighet med eleverna i och med att det är ett rum som syns av många. Jag reflekterar över hur min egen inställning till det offentliga rummet och anonymiteten har förändrats under kursens gång. Inledningsvis var jag ganska säker på att jag skulle publicera anonyma bilder och texter, att det inte var någon konst att koppla bort bloggen från sig själv. Men som i allt skapande utgår jag ofta från mig själv och här sitter jag idag med bilder publicerade på mitt barn bilder från kvarteret där jag bor. En hönshjärna skulle kunna lista ut vem jag är. Men jag är väl lite av åsikten att just de två faktorerna inte är avgörande för att kunna lista ut vem jag bakom bloggen.

Jag skulle kunna ta mig själv som exempel när jag pratar om det offentliga rummet med elever i skolan. Det är lätt att glömma bort att det rum som jag skapar på bloggen, som känns intimt och stundom tomt, kan ses av i princip hela världen.

ÅTERKOPPLING

Det har varit kul och givande att läsa varandras blogginlägg under veckorna. Det finns en vinst i att allas arbeten och processer ligger offentligt då det kan inspirera och ge nya perspektiv på sitt eget arbete. Samtidigt finns det ett underliggande jämförande som kanske inte är positivt i alla lägen. Det hade kunnat undvikas genom att de fyra temana hade varit flytande. Det gör att man kan bidra med idéer till varandras kommande arbete och blir på så sätt mer formativt när det kan användas innan uppgiften utförs. I nuläget känns kommentarerna som ges inte så formativa då inlägg och fotograferande redan är ”klara”. Samma sak gäller såklart i en undervisningssituation, att eleverna ska få möjlighet att använda återkopplingen på ett konstruktivt sätt. För övrigt tycker jag att det har varit en god ton i responsen mellan kursare. Hade varit kul om kommentarsfältet hade använts för diskussioner i större utsträckning eller som en tänkt kommunikation mellan elever och lärare. Här har man ju, till skillnad från annars, chansen att opponera på den kritik som förs fram.

SJÄLVVÄRDERING

Jag har varit aktiv och engagerad i mitt bloggande. De fotografiska momenten (Photoshop, kamerainställningar osv) har jag inte lagt någon större vikt vid att utveckla då jag har stor erfarenhet i det sedan tidigare. Däremot har jag har intagit en utforskande roll i olika delar under hela processen. Och även om själva handhavandet av kameran och redigeringen av bilder går som ett rinnande vatten är det alltid kul att fotografera efter teman och regler. Utforskandet av min fotografiska process börjar redan i huvudet med skisser av det jag vill fota för att sedan skapa bilderna med kameran. How to be an explorer of the world med Keri Smith ligger som ett mantra för det förhållningssätt jag vill inta under mitt fotograferande. En fantastisk bok som bidrar med nya perspektiv på tillvaron. Som jag nämner i blogginlägget om Slumpen, mycket användbar i bildundervisningen.

Jag såg min chans att prova på de gratisprogram som finns tillgängliga som exempelvis Gimp och Pixlr, för att kunna använda även dem i undervisningen. Jag tycker, som vi diskuterat, att Photoshop är ett verktyg som BÖR finnas i en bildsal. Men då jag vet att verkligen ser annorlunda ut är det bra att känna till några alternativ.

I kamratresponsen har min utgångspunkt varit reflekterande och formativ. Jag känner däremot att det är svårt att variera språket och ord som exempelvis representation dyker kanske upp lite väl många gånger. Med en klass på 30 elever blir det nog inte lättare att variera språket. Frågan är om det är nödvändigt? Det handlar om en balans mellan personlig och målinriktad återkoppling. Eleven ska känna att återkopplingen är riktad till rätt person men syfte och koppling till kunskapskrav får inte försvinna i försök att variera sitt språk. Då tror jag att det är bättre att vara konsekvent och tydlig.

Sammanfattingsvis anser jag att de teman vi arbetet kring har fördjupats och gjort relevanta genom att koppla in begreppen från litteraturen. Cultural Studies ger en väldigt djupgående beskrivning av vad visuella kulturer innebär och det har funnits många begrepp att botanisera kring. En del mer begripliga än andra. Så här i efterhand kan jag känna att samma sak hade varit givande även i den didaktiska delen, att koppla in didaktiska begrepp eller metoder från litteraturen även där. Hade jag gjort om skulle jag fokuserat ännu lite mer på didaktiken och utformat lektionsupplägget mer noggrant. Det är ju guld att ha ”färdiga” lektionsidéer att ta ifrån när man väl ska börja arbeta.

1A DET SLUMPMÄSSIGA NARRATIVET

Slumpen, något som inte kommer planerat utan bara dyker upp. Hur kan jag få till en planerad slump? Instruktionerna för veckans uppgift gick ut på att komma bort från sig själv för att komma åt slumpen. Jag tänkte tvärtom; utgick från mig själv för att skapa en regel för slumpen. Där har vi mitt första val. Slumpen utgår från ett påhittat personnummer: 8 7 0 1 2 1, som skulle kunna vara mitt. Siffrorna är mina förhållningsregler.

En tanke jag ställer mig när jag börjar slumpa fram bilder med kameran är vad jag vill fota. När jag har fotat enligt min första regel blir jag inte nöjd. Tråkiga bilder. Varför trodde jag att slumpen skulle ge mig roliga bilder? Det är något med slumpen som representerar spontanitet, nyfikenhet och driv som gör att jag inte blir nöjd med att bara få tråkiga bilder på fasader. Det dokumentära fotot är sprunget ur slumpen, att vara där och då. Men oavsett hur sanningsenligt ett foto än må vara finns det alltid val bakom varje bild som påverkar hur vi läser den.

Longhurst skriver om den urbana människan som har många val och möjligheter framför sig. Att skapa regler kan närmast ses som en överlevnadsstrategi, vi kan helt enkelt inte hälsa på alla vi möter. Den generella regeln i staden blir att skärma av, oftast genom sin telefon. Jag behöver fler regler. På kyrkogården försöker jag skapa ett system av gravar. 10 gravar på rad bildar ett numeriskt system och med detta system kan jag skriva fram personnumret, fast i gravskrift då. Eller runskrift, hehe. Det här är en regel som passar mig lite mer. Systematiskt, och lite mer uträknat. Eftersom mitt personnummer innehåller samma siffror flera gånger (t ex 1) måste jag fota grav nr 1 flera gånger. För det är regeln och den ska hållas. Så här skriver man alltså personnumret i runskrift:

Nästa system jag bygger upp utgår från ett namn F R I D A, som skulle kunna vara mitt. Jag ska fota gravar vars döda invånares för- eller efternamn börjar på den bokstaven namnet. Alltså först F, sen R osv.

På kyrkogården gör jag val:

Avgränsar mig till ett visst område.
Det avgränsade området har bara gamla och flådiga gravstenar, alltså bestämmer jag mig för att fota en särskild typ av visuell kultur i gravarnas utformning.
En tanke bakom att bara fota pråliga och stora gravar handlar om kulturell tillhörighet. Förmodligen kommer inte min familj ha råd med en så stor gravsten när jag dör. Kanske är det ett sätt att leva mig in i de finare salongerna, till en kultur jag egentligen inte tillhör?
Jag hade också ett Robin Hood-perpsektiv; ta från dem rika och ge till fattiga (mig, en student). Alla fabrikörer och kamrerer kunde minsann ge lite till mig. Eller, jag tog mig rätten att ta en bokstav från dem.
Jag väljer att fota i ”rätt ljus”, med solen i ryggen, för att få en jämn bildserie. Detta påverkar valet av gravar väldigt mycket. Detta val gör jag för slå an en viss ton i bilderna, resultatet gör att bilderna blir odramatiska. Jag vill inte ha skönt, romantiskt motljus. Jag vill ha ett avslöjande, kallt ljus. Det ger en dokumentär och redogörande känsla i bilderna, men mitt handlande påverkar även bildernas äkthet och en fråga om det verkligen är dokumentärt. Alla val och ingrepp på bilderna påverkar sanningen.

NARRATIV Jag utgår från mig själv för att genom bilderna, berätta en historia om andra slumpvis valda, döda människor i sina gravar. Med narrativet i åtanke drömmer jag mig bort under mitt fotograferande, nästan hör Kapten Fricks röst i bakgrunden, kan se honom framför mig. Ett narrativ är en text som berättar en historia, men inte bara från dess innehåll utan också från kontexten, formen och uttrycket. Det är jag som står för formen och kontexten då gravarna sätts in i min kontext, men uttrycket och den associerade betydelsen ligger hos betraktaren. Bokstäver som skapar texten består här av bilder.

LÖST UNDERVISNINGSUPPLÄGG

Den slumpmässiga metoden släpper lös idéer och tankar på ett otvingat sätt och får oss att se saker i vår närmiljö vi annars kan gå om miste.

How to be an explorer of the world är en utmärkt bok att inspireras av i utformandet av undervisning i bild. Många av exemplen i boken kräver ingen planering alls utan kan fungera som pausuppgifter eller något elever kan göra när de är klara med ordinarie uppgifter. Man kan även koppla ihop flera moment och göra till en längre uppgift. Det skulle t ex fungera att använda det slumpmässiga perspektivet i arbetet med en specifik plats där eleverna samlar in upptäckter. Man kan med fördel jobba med flera olika medier som ljud, skissa med penna, skissa med kameran, rörlig bild osv. Utifrån insamlad media kan ett mediekollage skapas, förslagsvis som en film i kombinationen med fysiskt material. Flera sinnen kan kopplas in i observerandet av det slumpmässigt infångade materialet.

Kombinationer av bild, ljud och text i eget bildskapande.
Presentationer av eget bildskapande.
Framställning av berättande informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser.

LGR 11 Skolverket 2019

Det stående inlägget ”Skiss och Process” utgår denna vecka, då alla tagna bilder ingår i serier fotade i slumpen.